在考试模式变革以及其他教学改革促进下，北大本科教学和考试方式发生了较大进步。但如果将“钱学森之问”和激发创新作为审视考试的新背景和价值判断标准，考试模式是否仍需改革？方向是什么？这是我们尚未明白因而需要研究的问题。
学术界对创新有多种定义。我们采用库恩（Thomas Kuhn）在《科学革命的结构》中的范式定义及其对科学革命的概括判断新旧科学的界限，其中六个关键词是常规科学（normal science ）、解难题（puzzle-solving）、范式（paradigm）、反常（anomaly）、科学危机（crisis）和科学革命（revolution）。教育的目的之一在于让学生了解和熟悉既有学科范式。
与范式的持续深入学习相联系，本文继续使用衍生概念范式陷阱（paradigm trap）研究考试。学生在既有旧范式中学习，他们学习越多、掌握更加精确、不断在旧范式中取得成功的同时，可能会陷入旧范式越深，越难以跳出旧范式而有所创造，这就是范式陷阱。
考试如果不断促使学生深入范式和精确掌握范式，学生更有可能陷入范式陷阱，对旧范式产生某种信赖、甚至信仰而非怀疑，因而不愿意、或者说更加难以突破旧范式。如果所有学生都被培养为旧学科的忠诚者或者“常规科学家”，那么新的范式将很难被创造出来，创新会受到制约。
教师时常需要促使学生在学习和考试过程中，有机会到达学科前沿而面对未知世界，或者有机会从现有范式束缚中跳出来看看，意识到自己处于局限之中，因而有可能在当下或者未来实现从旧范式到新范式的飞跃。
这意味着，教师自身需要对范式陷阱有所认知，自己也需要不断探索而成为创新者（creator），意味着小班研讨课，意味着以创新为方向对考试的根本性改革，这才是我们所期待的创造性教学和创造性考试。
科举考试、高考、国家公务员考试和司法考试等具有很强选拔功能，本文主要研究的大学课程考试不直接具备选拔功能，但间接与学生当下和未来发展有着紧密联系。
以上逻辑链条给予教师和学校一种可能性，就是经由考试变革促使学生的学习内容、学习心理、学习动机产生转变，特别是向创新转变。以激发创新为目标的考试模式会呈现出新的特征，这些特征有助于我们深刻理解当下中国大学考试模式中存在的问题以及未来的改革方向。
人的思维模式大体有两个方向。
一种是趋同性思维（convergence thinking），即把所有人的思维统一到一个标准答案上。
另一种是与想象力相连的发散性思维（divergent thinking），即寻求同一问题的不同答案，探求同一问题新的答案。
在人类进化中，在学生未来生涯中，是趋同性、还是发散性思维更加重要呢？两相比较，发散性思维更加重要。创新的重要特征之一就是求新、求不同，因此发散性思维能力测试也成为对创新潜能最被普遍采纳的纸笔测试。
何为发散性思维试题？北京大学某年自主招生语文试卷中一道试题要求学生对对联：上联是“博雅塔前人博雅”，下联答案就不唯一；一道试题要求曲解两个成语，答案所要求的就是典型的发散性思维。
北大很多课程期末考试中也有发散思维试题，这很可能是北大本科教育少被注意到的重要成功因素。四川大学目前正在积极推动全过程学业评价和非标准答案考试，以激发学生的批判性思维和独立思考能力，非标准答案考试就是发散性思维考试。
如果将激发创新作为教学目标，考试内容应该在逻辑上分为两部分：
一部分是前沿问题——尚无答案的前沿问题，并以这样的试题普遍挑战学生。这就是挑战性试题。
挑战性试题既无标准答案，教师如何评判答卷呢？评判的核心当然是答卷中是否呈现出创造性。加州大学伯克利分校教师已经取得共识的标准是，学生必须发现并且阐释一些对于教授而言新的观点，找到材料支持论点，这样的答卷才能获得A+。
挑战性试题是前沿问题并且尚未解决，因而判卷标准并不是仅判断对错。由于开学初学生都知道考试中将面临前沿问题的挑战，了解教师评分标准，其学习动机已受到以创新为方向的导引。
与趋同性思维和范式陷阱概念紧密相连的考试制度包括研究生一级学科统考。
为了方便阅卷，试题会给出标准答案，发散性试题因而很难在统考科目中出现。为了提高考研率，全国很多高校的教学以及学生学习需要与这个范式趋同，有些高校还会根据考研大纲对考试反复训练。这不是在培养创造性人才，而是在培养短期得意的范式陷入者。
韩水法曾对学科统考提出批评，他说：
国内的一些大学和教育主管部门却正在向相反的方向来调整大学的教学和学习。它们将大学课程改革理解为统一的教材，统一的课程，甚至统一的讲授方式。这种调整不仅指向本科生教学，而且正在向研究生教学蔓延。由于中国大学的制度性缺陷，这种趋势一旦得到某种权威的认可，那么其与所谓培养创造性人才的目标，形成南其辕而北其辙的局面，则是必然无疑的。
与趋同性思维紧密相连的考试制度还包括“考教分离”和“试题库”。
所谓考教分离的模式，“就是把课程考试从整个教学过程中剥离出来，相对独立地进行”。其原则和特点是“任课教师不参与或不直接、不单独参与考试过程”。
创造性思维的特点之一就是与想象力紧密联系的发散性思维，即寻求看待同一问题的不同视角，寻求对同一问题的不同解决方案。持续的考教分离对学生的思维训练恰是反复强化的趋同思维，这与激励创新的目标也是南辕北辙。
编制试题库，实质就是编制代表封闭僵化知识的范式陷阱。考试只从试题库中反复选择试题，虽然变换了题目组合，但其与趋同性思维相结合同样与创造性相背离，这是试题库的内在逻辑缺陷。
过往对于试题库的财力和人力投入，从激发创新视角审视很可能都是浪费。文献梳理表明许多高校在大力推行考教分离，这表明考教分离和试题库制度对创新的阻碍尚未取得广泛共识。
需要澄清的是，我并不主张任何考试只需要发散性思维试题，我所主张的是应当根据不同课程、不同教师要求以及课程在学生知识结构中的不同阶段，在考试中将趋同性试题和发散性试题按照适当比例结合在一起，力求使得想象力和当下知识范式、事实有机结合在一起。这一主张同时意味着，如果我们的考试仅有趋同性试题，这样的考试将会阻碍创新。
另外一个问题是，发散性试题有各种各样的答案，评判这样的答案是在判断严格的对与错吗？百分制下教师如何给发散性试题答卷打分呢？打分的意义何在？这需要试卷返还制度和等第制评分相配合。
北京大学法学院车浩副教授指出：大学课程一般都相互独立，没有承继关系。经过考试而检测出的教学/学习效果对大学师生双方来说基本都缺乏实际意义。老师没有机会再对特定学生群体改善他的教学，学生也必须告别这门课程进入其他新课程。对师生双方而言，考试成绩不是展开下一步行动的根据，没有向前方伸出一个改善教与学的阶梯。它本身就是一道关上的门，是一门课程结束、一段教学关系结束的终止符。
考试如何发挥改善教学和学习的作用并成为师生深度交往的契机？能否经由这样的契机激发创新呢？这其中的关键就在于试卷返还制度。
大学课程考试后试卷是由学校保存、还是发还学生呢？这是考试制度中一个常被忽略但非常重要的问题。北大本科一直保存学生试卷。2008年北大参加本科教育评估，评估也有专家对试卷检查环节，因此该校完善了试卷保存制度，确定将试卷保存5年。
2006年起，北大与耶鲁大学有一个合作项目称为“北大——耶鲁联合计划”（PKU-Yale Joint Program）。项目中耶鲁派教师到北大上课。耶鲁教师课程试卷均返还学生，并未按照国内要求予以保存。2008年为了迎接评估，应北大要求，耶鲁大学对其试卷返还制度专函予以说明：
耶鲁大学教师将所有期末考试试卷均直接返还给学生，因为他们认识到，在对学生的试卷评价和给出分数之后，使得学生有机会反思（review）他们的答卷具有重要的教育价值。因此，我校的政策是，教师不需要保存试卷和期末论文复印件，这些复印件也没有必要，因为我们的成绩一旦给出就不能更改（除非有笔误）。
北大的试卷保存制度在高校中具有典型性，这一制度确实使学生缺失了考试后的反思和师生交流机会。
考试结束，学习几乎就结束了；试卷返还制度下，考试完成试卷返还后学习师生交流仍在持续。此时，考试是打开的门，是阶梯，是师生深度交往的契机。
将试卷返还给学生，好的一面是学生有反思机会，坏的一面是学生有可能修改试卷，然后向教师讨要分数，这是一种作弊。因此，
试卷返还制度的理性设计必须在逻辑上彻底杜绝作弊的心理导向。
一个制度的两面呈现之后，耶鲁大学规定，学生成绩一旦给出就不能更改，从而使学生完全消除了作弊动机，使试卷返还制度成为了完全“正能量”的制度。
有人说，学生如果真的发现考卷判错了，教师应该有错必纠。其实，这一判卷逻辑与足球裁判的逻辑非常类似，错就错了，分数不必纠正（等第制评分的等第更加不必纠正），学习本来就不是为了分数，学生有收获最重要，学生不起作弊动机最重要。
在试卷保存制中教师同样会判卷犯错误，甚至不认真，但因为试卷封存，其实学生和管理者从来不知道，教师也缺乏认真判卷的外部监督。试卷返还后教师判卷反而会更加认真，因为网络发达，教师如果真的判错了，学生会在网上抱怨，这对教师是舆论约束，反而有助于提高教师阅卷的认真程度。
在鼓励各高校积探索试卷返还制度同时，教育部需要修改教育评估规程和逻辑，促使试卷返还制度普遍推行。
经过反复研究，北京大学自2015年春季开始探索试卷返还制度，先行选择化学学院、心理系试点。
心理学系“变态心理学”课程参加了试卷返还。任课教师钱铭怡、钟杰教授和助教在现场工作。查卷和讨论时间在网上预约完毕，大约8-9名学生预约，时间是中午11:30-14:00。两位教师与学生一一认真交谈，讨论答卷和得失，每位学生约10-15分钟时间。
讨论细致，深入问题细节。学生针对考题和答案发表了自己的观点，如脑中的“额叶”算不算器官。有学生增加了1分。组织有序，师生讨论认真。由于有学生援引最新文献对试题和答案提出意见，作为教材作者的两位教师认识到《变态心理学》教材需要尽快根据最新研究成果修订。
如果学生不来领试卷，试卷返还的作用将有所降低。
为了保证更多同学能到试卷返还现场，更为彻底的试卷返还制度就是当面批改考卷，简称“面批”。
教师和助教一对一当着学生的面批改试卷，请学生说明答卷理由，问题可能出在哪里等，每一名学生都必须来到试卷评阅现场与教师对话，一对一的师生交往将不会忽略每一个学生。
面批工作量很大，
北大化学系一名教授200名学生的课程面批需要一周时间。在面批技术环节，教师也可以选择学生面批。美国华盛顿大学教育学院也有教师面批期末作业和论文。
对于期末论文，面批比直接在试卷上批注更加有效。教师在作业上的书面批注需要字斟句酌，但仍可能被误解，当面交谈能更好传达意见，启发和激励学生。
面批在基础教育阶段有教师进行实践，在高等教育阶段虽更更加重要但少有实践，其原因在于：
教师时间有限，而重科研轻教学的教师评价政策、扩招、财务报销以及其他不适当的管理因素使得教师时间更加稀缺。以上因素也成为大学中激发创新的制度性制约。
试卷返还制度期待以试卷为中介，在教学结束之际进一步促进师生交往，“向前方伸出改善教与学的阶梯”，这一点还与试题思维类型和范式陷阱概念相联系。
假如试题都是趋同性思维题目，那么教师给出标准答案，请学生私下核对、反思、商讨，学生自然知道答卷与标准答案有何差别，错了还是对了，此时试卷返还的必要性并不特别大。但如果试题包含发散性思维题目和挑战性试题，那么学生答卷以及教师对答案的判定、教师对学生进一步提高的期望、可能出现的启发、质疑、问难就呈现出更大必要性。
课程制需要导师制相补充，试卷返还制另一个层面的意义就是会使课程教师在考试阶段转变为导师。教师在此期间的时间和精力投入对学生学习和创造力激发的效果可能大大超过日常课程阶段，放弃这一契机当然是教学中的巨大损失。
（作者 | 卢晓东 北京大学教育学院研究员）
* 本文原文删节版已发表于《教育学术月刊》2017年第2期，题目为《考试如何激发创新》。
